『壹』 文理是什么意思
文理的释义：
1、礼仪。
2、有条理。
3、文辞义理；文章条理。
4、花纹；纹理。
5、病人的气色脉理。
6、文科和理科。
7、逻辑学的早期译名。
文理分科是在中国大陆、香港、台湾等等世界上部分国家和地区所实行的一种教育制度，即将教学课程分为文科和理科让学生作出选择后进行分别教育。
(1)文理教育加盟扩展阅读：
文理分科的来源：
文理分科在大陆始于1977年的恢复高考。但事实上这种制度源于对苏联模式的照搬。二战使苏联损失了大批知识分子，因此战后重建急需以分科教育来快速培养各类专业人才。
大陆1949年后，同样急需专业人才，因此开始了文理分化的步伐，首先成立了西安、南京、重庆等最早的8所外语学校，并在50年代开始了对高校的合并。
当时实现工业化是经济建设的主要目标，为了适应对专业人才的需求，自1952年起，将同类专业院校合并为专业学院，建起适应计划经济体制的高校体制。这样的合并加强了工科院校的专业性，但也造成专业面窄，且理工、文理分家，文法、财经等学科也被削减。
但在文革结束前，大陆的高中一般都没有实行文理分科。1977年，恢复高考制后，为分类选拔人才，高中文理分科才开始。
『贰』 为什么高学历高收入的美国家庭更愿意选择文理教育
美国大学通识教育与文理教育的演变
1．选修制的出现
自1636年起，约200年间，美国高校仿效英国，基本上是固定课程和古典课程。之后，杰斐逊（Thomas Jefferson）在弗吉尼亚大学、蒂克纳（George Ticker）在哈佛大学、韦兰（Francis Wayland）在布朗大学、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大学都曾进行过自由选修的实验，然而，这些实验多以失败告终。
美国大学真正的选修制是南北战争之后开始推行的。哈佛大学是选修制的发祥地，而校长艾略特（C．W．Eliot）是选修制最积极的倡导者。他在上任伊始就宣称要以选修制改造哈佛大学，以选修课冲击古老的经典学科，把新兴的和社会急需的应用学科引入哈佛大学。他坚信：大学必须为学生提供选择学科的自由，老式学院始终不变的、狭窄的和规定的课程必须取消。他说：“哈佛要坚持不懈地努力建立、改善并推行选修制。”〔8〕他在担任校长的40年间，一步步实现了自己的计划。1872年，哈佛取消四年级所有的规定课程，1879年和1884年分别取消了三年级和二年级的所有规定课程，1885年又大大减少了一年级的规定课程。到1894年，一年级的规定课程只剩下修辞学和现代语。到1897年，整个哈佛的规定课程只有一年级的一门修辞学。〔9〕
由于选修制的出现符合当时美国发展的现状，它在哈佛的地位被确定之后，也逐渐地被其他大学认可，到19世纪末20世纪初，美国绝大部分高校或多或少地实施了选修制。1901年的一项调查表明：在97所有代表性的院校中，选修课占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中与分配制的出现
选修制出现的意义是重大的，它为美国当时的高等教育注入了新鲜血液，使美国的高等教育充满了蓬勃生机，可是它依然存在着弊端，如：一些学生刚从中学毕业，不能对学什么做出成熟的抉择，只能盲目摸索，因而浪费了学习时间；一些学生避难就易，荒废学习时光；还有一些学生可能过早专业化，忽视了基础课程的学习；另外，广设选修课的费用也很高。劳威尔（A． L． Lowell）较早地注意到了这些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批评选修制的过于自由和泛滥，但当时由于选修制的推行给哈佛带来了巨大的声誉和进步，使哈佛内外对该课程设置模式推崇备至，又由于当时的劳威尔人微言轻，其批评并没有被引起关注。
1909年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初他即着手课程改革。他只用了五年的时间便于1914年在哈佛大学全面实行集中与分配制。集中与分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成16门课程的学习，其中6门课程属于主修，必须“集中”在某一学科领域或专业领域中，剩余的10门课程，至少有6门课程要“分配”到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择。实际上，对学生而言，所谓集中课程，就是专业课程；所谓分配课程，就是普通课程。学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识；通过后者的学习，拓宽自身的知识面。〔10〕
集中与分配制的实行，使以前学生靠简单累加课程而得到学位的办法行不通了，在这一原则支配下，学生有必要把自己的大学课程体系作为一个整体进行严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，这在一定程度上解决了专与博的矛盾。
3．名著课程的出现
20世纪30年代至40年代，美国社会和教育进入实用主义盛行时期，很多人盲目崇拜物质文明，荒芜了理性原则，导致社会整体道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趋向于科学教育、职业教育及专业教育，实用重于学术，强调学生社会经验的获得，而知识的追求沦为实用性教育的附庸。赫钦斯（Robert M． Hutchins）目睹美国社会状况，深感忧虑，决心通过教育复归理性原则。
赫钦斯以永恒主义教育哲学为基础，创设了一套“名著课程”体系，圣约翰学院是实施这一课程体系的主要阵地。该学院从1937年起接受赫钦斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建议和方案，在整个大学四年中充分贯彻按编年史顺序研读西方名著的精神，安排一年级学生集中学习古希腊的名著，包括15位大思想家的传世之作；二年级以学习古罗马、中世纪和文艺复兴前后的经典名著为主，共计24本（篇）；三年级主要研读16、17世纪的名著（包括《美国宪法》之类的重要文献），多达27种；四年级侧重于从18世纪到当代的一些名著，共计24种。〔11〕
“名著课程”中的名著，范围非常广，一些举世闻名的学者如爱因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的历史文献也都包括在内，这些正体现了赫钦斯要求学生要有渊博学识的主张。但是由于“名著课程”本身的缺陷和局限性，它在美国其他高校并没有得到推广。
4．通识教育计划的出现
1943年，哈佛大学第23任校长詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分别来自文学院、理学院和教育学院的13位专家教授，并组成了一个专门委员会，研究“自由社会中的通识教育的目标”。1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》（General Ecation in a Free Society）的报告书，即美国高等教育史上著名的《红书》（The Red Book）。该书反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。1949年3月哈佛大学正式付诸实施《红书》所提出的通识教育计划。按照该教育计划，课程设置主要按学科进行分类，每位学生除学习本专业的课程外，还需学习通识教育课程。其中，必修课程包括三门，分别是“文学名著”、“西方思想与制度”，以及从物理学或生物学中选择一门课程。此外，再从人文科学、社会科学和自然科学三个领域中各选修一门全年课程。
经过五年的尝试，1951年哈佛大学正式推行通识教育计划。按照通识教育计划规定，第一，一、二年级的学生要从自己所在系中选修6门专业课；再从人文、社会、自然三大类别的通识教育课程中各选一门；另外还须从其他系的课程中至少选3门。第二，三、四年级也设有通识教育课程，没有学过一二年级的通识教育课程者，不得选修三、四年级的通识教育课程。第三，攻读硕士和博士学位的学生可以选修一部分三、四年级的通识教育课程，但是考试的要求不同。第四，学生不得选修属于同一考试组的两门课程。这样一来，通识教育与专业教育结合得很紧密，而且先后有序，互相衔接。它吸取了以前的课程制度的优点，并加以综合，形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。〔12〕
该教育计划在美国各高校掀起了进行通识教育改革的浪潮，也为哈佛大学闻名于世的核心课程的出台奠定了基础。
5．核心课程的出现
二次大战之后，美国高等教育从大众化向普及化迈进，哈佛大学本科生院的入学人数也急剧增加，学生来自不同文化、经济和种族背景，传统的力图将单一的西方知识精华传递给年轻一代的通识教育课程模式已经无法适应变化的形势。同时六七十年代的民权运动和学生运动高涨，哈佛大学学生积极参与课程改革运动，课程数量激增，然良莠不齐。而且由于哈佛大学过于重视研究生教育和科研，忽视了本科生的教育。凡此种种，导致了哈佛大学本科生教育质量的下降，哈佛大学因此受到了校内外人士的指责。
博克（Derek Bok）于1971年被任命为哈佛大学第25届校长，上任伊始，他就把哈佛本科学院作为改革的重点，而本科课程设置模式则是改革的焦点。1973年，博克任命罗素夫斯基（H． Rosovsky）为文理学院院长，并责成他调查本科生课程设置情况，提出课程改革计划。罗素夫斯基组织了7个工作小组，其中包括一个研究共同基础课程的小组，该小组于1976年提出了一项改革方案，主张在本科生教育的专业课和选修课以外，建立一套共同的基础课程——“核心课程”体系。该课程体系在罗素夫斯基的亲自主持下，经反复修订，终于在1978年以核心课程计划形式呈现。罗素夫斯基认为：“从广义上讲，‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”并认为，“我们面临的严峻问题是如何将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生”。〔13〕
1979年，哈佛大学文理学院正式实施核心课程计划。该计划将基础课分成了6大类（最初为5大类，道德伦理与社会分析是合在一起的）、10个领域，每个学生必须从其中8个领域中各修一门课程方可毕业。哈佛大学当时实行学分制，每学年分为两个学期，一门课程开设一学年，每周3学时，称为“整门课”；一门课程开设一学期，每周3学时，称为“半门课”。学生修完一个“整门课”，可得3个学分，修完一个“半门课”，可得1．5个学分。该计划要求学生在八个领域学习8门“整门课”，或16门“半门课”。学生选择核心课程领域因专业的不同而有所不同，例如，历史学专业的学生不能选择历史－A和历史－B，只能从其他8个领域中选择；人类学专业的学生不能选择社会分析，只能从其他9项中任选8项；物理学专业的学生不能选择科学－A，只能从其他9项中选择8项，依此类推，主要原则是本系开设的课程不能作为核心课程。这些核心课程因其类别与领域的不同而对学生有不同的要求：文学艺术类课程，通过让学生了解人类一些重要的文学和艺术成就，旨在培养学生理解人类对生活经验的艺术性的表达；历史类课程，通过让学生学习和研究历史学，使学生历史地认识当代世界某些重大的历史事件及思维方法；外国文化类课程，以一定的问题为中心，联系不同国家的历史、宗教、伦理、文化和社会制度，以扩大学生的文化视野，让学生了解重要的和具有特色的外国文化，并对本国文化传统产生新的见解；道德伦理和社会分析类课程，通过让学生了解重要的道德传统和观念，掌握一些研究社会科学的主要方法，培养学生具有对当今社会中个人和社会生活各个主要方面进行系统思考的能力；科学类课程，使学生通过学习科学知识，对物理科学、生物科学和行为科学有概括的了解，并学会处理科学资料和掌握观察人类社会与自然界的科学方法。〔14〕
1982年，“核心课程型”课程设置模式在哈佛大学全面推行。该课程模式规定，本科生四年所修32门课程中，16门为专业课，8门为选修课，8门为核心课程。专业课、选修课和核心课程三类课程相辅相成、相得益彰：核心课程为学生奠定一个广博的基础；选修课为学生在专业课和核心课的基础上进一步发展其兴趣，更广泛地接触新的领域；核心课和选修课同时为学生选择专业提供指导；专业课也在一定程度上限定了学生选修课的范围。〔15〕
核心课程在哈佛大学推出之后，在美国引起了极大的反响，褒贬不一，但是随着时间的推移，核心课程在美国高校本科生教育中奠定了地位，许多高校纷纷建立类似的课程设置模式。迄今为止，核心课程被认为是最好的实行通识教育的课程模式。美国大学课程设置的演变
1．选修制的出现
自1636年起，约200年间，美国高校仿效英国，基本上是固定课程和古典课程。之后，杰斐逊（Thomas Jefferson）在弗吉尼亚大学、蒂克纳（George Ticker）在哈佛大学、韦兰（Francis Wayland）在布朗大学、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大学都曾进行过自由选修的实验，然而，这些实验多以失败告终。
美国大学真正的选修制是南北战争之后开始推行的。哈佛大学是选修制的发祥地，而校长艾略特（C．W．Eliot）是选修制最积极的倡导者。他在上任伊始就宣称要以选修制改造哈佛大学，以选修课冲击古老的经典学科，把新兴的和社会急需的应用学科引入哈佛大学。他坚信：大学必须为学生提供选择学科的自由，老式学院始终不变的、狭窄的和规定的课程必须取消。他说：“哈佛要坚持不懈地努力建立、改善并推行选修制。”〔8〕他在担任校长的40年间，一步步实现了自己的计划。1872年，哈佛取消四年级所有的规定课程，1879年和1884年分别取消了三年级和二年级的所有规定课程，1885年又大大减少了一年级的规定课程。到1894年，一年级的规定课程只剩下修辞学和现代语。到1897年，整个哈佛的规定课程只有一年级的一门修辞学。〔9〕
由于选修制的出现符合当时美国发展的现状，它在哈佛的地位被确定之后，也逐渐地被其他大学认可，到19世纪末20世纪初，美国绝大部分高校或多或少地实施了选修制。1901年的一项调查表明：在97所有代表性的院校中，选修课占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中与分配制的出现
选修制出现的意义是重大的，它为美国当时的高等教育注入了新鲜血液，使美国的高等教育充满了蓬勃生机，可是它依然存在着弊端，如：一些学生刚从中学毕业，不能对学什么做出成熟的抉择，只能盲目摸索，因而浪费了学习时间；一些学生避难就易，荒废学习时光；还有一些学生可能过早专业化，忽视了基础课程的学习；另外，广设选修课的费用也很高。劳威尔（A． L． Lowell）较早地注意到了这些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批评选修制的过于自由和泛滥，但当时由于选修制的推行给哈佛带来了巨大的声誉和进步，使哈佛内外对该课程设置模式推崇备至，又由于当时的劳威尔人微言轻，其批评并没有被引起关注。
1909年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初他即着手课程改革。他只用了五年的时间便于1914年在哈佛大学全面实行集中与分配制。集中与分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成16门课程的学习，其中6门课程属于主修，必须“集中”在某一学科领域或专业领域中，剩余的10门课程，至少有6门课程要“分配”到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择。实际上，对学生而言，所谓集中课程，就是专业课程；所谓分配课程，就是普通课程。学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识；通过后者的学习，拓宽自身的知识面。〔10〕
集中与分配制的实行，使以前学生靠简单累加课程而得到学位的办法行不通了，在这一原则支配下，学生有必要把自己的大学课程体系作为一个整体进行严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，这在一定程度上解决了专与博的矛盾。
3．名著课程的出现
20世纪30年代至40年代，美国社会和教育进入实用主义盛行时期，很多人盲目崇拜物质文明，荒芜了理性原则，导致社会整体道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趋向于科学教育、职业教育及专业教育，实用重于学术，强调学生社会经验的获得，而知识的追求沦为实用性教育的附庸。赫钦斯（Robert M． Hutchins）目睹美国社会状况，深感忧虑，决心通过教育复归理性原则。
赫钦斯以永恒主义教育哲学为基础，创设了一套“名著课程”体系，圣约翰学院是实施这一课程体系的主要阵地。该学院从1937年起接受赫钦斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建议和方案，在整个大学四年中充分贯彻按编年史顺序研读西方名著的精神，安排一年级学生集中学习古希腊的名著，包括15位大思想家的传世之作；二年级以学习古罗马、中世纪和文艺复兴前后的经典名著为主，共计24本（篇）；三年级主要研读16、17世纪的名著（包括《美国宪法》之类的重要文献），多达27种；四年级侧重于从18世纪到当代的一些名著，共计24种。〔11〕
“名著课程”中的名著，范围非常广，一些举世闻名的学者如爱因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的历史文献也都包括在内，这些正体现了赫钦斯要求学生要有渊博学识的主张。但是由于“名著课程”本身的缺陷和局限性，它在美国其他高校并没有得到推广。
4．通识教育计划的出现
1943年，哈佛大学第23任校长詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分别来自文学院、理学院和教育学院的13位专家教授，并组成了一个专门委员会，研究“自由社会中的通识教育的目标”。1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》（General Ecation in a Free Society）的报告书，即美国高等教育史上著名的《红书》（The Red Book）。该书反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。1949年3月哈佛大学正式付诸实施《红书》所提出的通识教育计划。按照该教育计划，课程设置主要按学科进行分类，每位学生除学习本专业的课程外，还需学习通识教育课程。其中，必修课程包括三门，分别是“文学名著”、“西方思想与制度”，以及从物理学或生物学中选择一门课程。此外，再从人文科学、社会科学和自然科学三个领域中各选修一门全年课程。
经过五年的尝试，1951年哈佛大学正式推行通识教育计划。按照通识教育计划规定，第一，一、二年级的学生要从自己所在系中选修6门专业课；再从人文、社会、自然三大类别的通识教育课程中各选一门；另外还须从其他系的课程中至少选3门。第二，三、四年级也设有通识教育课程，没有学过一二年级的通识教育课程者，不得选修三、四年级的通识教育课程。第三，攻读硕士和博士学位的学生可以选修一部分三、四年级的通识教育课程，但是考试的要求不同。第四，学生不得选修属于同一考试组的两门课程。这样一来，通识教育与专业教育结合得很紧密，而且先后有序，互相衔接。它吸取了以前的课程制度的优点，并加以综合，形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。〔12〕
该教育计划在美国各高校掀起了进行通识教育改革的浪潮，也为哈佛大学闻名于世的核心课程的出台奠定了基础。
5．核心课程的出现
二次大战之后，美国高等教育从大众化向普及化迈进，哈佛大学本科生院的入学人数也急剧增加，学生来自不同文化、经济和种族背景，传统的力图将单一的西方知识精华传递给年轻一代的通识教育课程模式已经无法适应变化的形势。同时六七十年代的民权运动和学生运动高涨，哈佛大学学生积极参与课程改革运动，课程数量激增，然良莠不齐。而且由于哈佛大学过于重视研究生教育和科研，忽视了本科生的教育。凡此种种，导致了哈佛大学本科生教育质量的下降，哈佛大学因此受到了校内外人士的指责。
博克（Derek Bok）于1971年被任命为哈佛大学第25届校长，上任伊始，他就把哈佛本科学院作为改革的重点，而本科课程设置模式则是改革的焦点。1973年，博克任命罗素夫斯基（H． Rosovsky）为文理学院院长，并责成他调查本科生课程设置情况，提出课程改革计划。罗素夫斯基组织了7个工作小组，其中包括一个研究共同基础课程的小组，该小组于1976年提出了一项改革方案，主张在本科生教育的专业课和选修课以外，建立一套共同的基础课程——“核心课程”体系。该课程体系在罗素夫斯基的亲自主持下，经反复修订，终于在1978年以核心课程计划形式呈现。罗素夫斯基认为：“从广义上讲，‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”并认为，“我们面临的严峻问题是如何将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生”。〔13〕
1979年，哈佛大学文理学院正式实施核心课程计划。该计划将基础课分成了6大类（最初为5大类，道德伦理与社会分析是合在一起的）、10个领域，每个学生必须从其中8个领域中各修一门课程方可毕业。哈佛大学当时实行学分制，每学年分为两个学期，一门课程开设一学年，每周3学时，称为“整门课”；一门课程开设一学期，每周3学时，称为“半门课”。学生修完一个“整门课”，可得3个学分，修完一个“半门课”，可得1．5个学分。该计划要求学生在八个领域学习8门“整门课”，或16门“半门课”。学生选择核心课程领域因专业的不同而有所不同，例如，历史学专业的学生不能选择历史－A和历史－B，只能从其他8个领域中选择；人类学专业的学生不能选择社会分析，只能从其他9项中任选8项；物理学专业的学生不能选择科学－A，只能从其他9项中选择8项，依此类推，主要原则是本系开设的课程不能作为核心课程。这些核心课程因其类别与领域的不同而对学生有不同的要求：文学艺术类课程，通过让学生了解人类一些重要的文学和艺术成就，旨在培养学生理解人类对生活经验的艺术性的表达；历史类课程，通过让学生学习和研究历史学，使学生历史地认识当代世界某些重大的历史事件及思维方法；外国文化类课程，以一定的问题为中心，联系不同国家的历史、宗教、伦理、文化和社会制度，以扩大学生的文化视野，让学生了解重要的和具有特色的外国文化，并对本国文化传统产生新的见解；道德伦理和社会分析类课程，通过让学生了解重要的道德传统和观念，掌握一些研究社会科学的主要方法，培养学生具有对当今社会中个人和社会生活各个主要方面进行系统思考的能力；科学类课程，使学生通过学习科学知识，对物理科学、生物科学和行为科学有概括的了解，并学会处理科学资料和掌握观察人类社会与自然界的科学方法。〔14〕
1982年，“核心课程型”课程设置模式在哈佛大学全面推行。该课程模式规定，本科生四年所修32门课程中，16门为专业课，8门为选修课，8门为核心课程。专业课、选修课和核心课程三类课程相辅相成、相得益彰：核心课程为学生奠定一个广博的基础；选修课为学生在专业课和核心课的基础上进一步发展其兴趣，更广泛地接触新的领域；核心课和选修课同时为学生选择专业提供指导；专业课也在一定程度上限定了学生选修课的范围。〔15〕
核心课程在哈佛大学推出之后，在美国引起了极大的反响，褒贬不一，但是随着时间的推移，核心课程在美国高校本科生教育中奠定了地位，许多高校纷纷建立类似的课程设置模式。迄今为止，核心课程被认为是最好的实行通识教育的课程模式。
2．集中与分配制的出现
选修制出现的意义是重大的，它为美国当时的高等教育注入了新鲜血液，使美国的高等教育充满了蓬勃生机，可是它依然存在着弊端，如：一些学生刚从中学毕业，不能对学什么做出成熟的抉择，只能盲目摸索，因而浪费了学习时间；一些学生避难就易，荒废学习时光；还有一些学生可能过早专业化，忽视了基础课程的学习；另外，广设选修课的费用也很高。劳威尔（A． L． Lowell）较早地注意到了这些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批评选修制的过于自由和泛滥，但当时由于选修制的推行给哈佛带来了巨大的声誉和进步，使哈佛内外对该课程设置模式推崇备至，又由于当时的劳威尔人微言轻，其批评并没有被引起关注。
1909年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初他即着手课程改革。他只用了五年的时间便于1914年在哈佛大学全面实行集中与分配制。集中与分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成16门课程的学习，其中6门课程属于主修，必须“集中”在某一学科领域或专业领域中，剩余的10门课程，至少有6门课程要“分配”到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择。实际上，对学生而言，所谓集中课程，就是专业课程；所谓分配课程，就是普通课程。学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识；通过后者的学习，拓宽自身的知识面。〔10〕
集中与分配制的实行，使以前学生靠简单累加课程而得到学位的办法行不通了，在这一原则支配下，学生有必要把自己的大学课程体系作为一个整体进行严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，这在一定程度上解决了专与博的矛盾。
『叁』 英锐提倡的文理教育是什么
单靠视觉只能记住学习内容的25%，单靠听觉只能记住15%。宋代学者朱熹曾经提出，读书要做到"三到"："心到、眼到、口到。"说的就是要将视觉与听觉结合起来，协同记忆、理解记忆。研究表明，这种多通道协同记忆的方法比单纯用眼看或口念要有效得多。此外，此过程中动觉的参与也很重要。开始使用多通道记忆法时可能不太习惯，但贵在持之以恒，长期坚持就会发现它的优势和价值。
『肆』 裂变式盈利课有用吗
有用！泉邦他们的裂变式盈利课程没有鸡汤没有鸡血，都是实用，精髓的落地指导，咨询式课程，老师分享了很多干货，让我成功的落地执行了让客户变成股东的方案，效果很好。
『伍』 美国的“文理学院”到底是什么意思
些不理解。当他们试图真正的了解“国家大学”和“文理学院”之间的区别时，他们更加迷惑了，因为在《美国新闻与世界报道》(USNEWS)中，将他们列入了不同的排名体系。家长们的迷惑是可以理解的，因为所有的中国大学都名列同一个排名名单中。 以我了解的，中国不提供“文理教育”。学生们在中国的大学选择一个专业，例如商学或生物学，之后在大学的四年里，学习的大多是专业有关的课程。毕业的时候，他们已经掌握了很多该专业的知识，并且通常找一个需要相关专业背景的工作。例如，一个法学专业的学生，会希望自己成为一名律师。同样的，一名机械工程专业的学生，通常会在毕业后到一家汽车公司工作。 这种教育的方式是合情合理的。它同英国和法国等国家的教育方式非常相近。在美国，这种教育方式在一些学校也是很普遍的。出于这篇文章的写作目的，让我们把这种教育方式称为“传统教育”方式。 我希望，可以把《美国新闻与世界报道》中所有的国家大学采用的教育方式归为“传统教育”方式，而将所有的文理学院采用的另一种截然不同的教育方式归为“文理教育”方式。然而，事实并不是这样。 为了解释这种教育方式，请允许我从最顶尖的学校--哈佛大学开始讲起。正如您所知的，哈佛大学是美国历史最悠久的本科院校。它在《美国新闻与世界报道》中被“国家大学”名单收录。然而，它提供的是一种“文理教育”。这种情况同其他常青藤盟校相同，包括耶鲁大学、普林斯顿大学、布朗大学和其他盟校，他们也被《美国新闻与世界报道》的“国家大学”名单收录。 如果您这样想可能会更加有用：假设《美国新闻与世界报道》改变了定义名单的方式。一个名单用于“传统大学”排名，另一个用于提供“文理教育”的学校排名。后者的名单里会包括所有的常青藤盟校、所有的文理学院、以及其他的一些国家大学。其他大部分的国家大学都会出现在“传统大学”名单中。 结论一：美国一部分国家大学采用 “传统教育”的方式，其他的国家大学则采用“文理教育”的方式。(所有的文理学院都采用“文理教育”的方式。)或许最重要的一点是，美国最有名的国家大学(常青藤盟校)均采用“文理教育”的方式。 所以，究竟什么是“文理教育”的方式呢?它同“传统教育”的方式有何不同之处呢? 让我们从“传统教育”方式开始探讨。这种教育方法的目标就是传授给学生他们需要掌握的某个专业的所有知识。学生们被期望成为该专业的专家，当他们毕业的时候，大多数可以找到一个和专业相关的工作。经过四年的大学生活，接受“传统教育”的学生在本专业内学习多门课程。有些时候，他们可以选择非本专业的某些课程学习，但是通常没有一种标准来指导学生们究竟需要学习哪些“额外课程”。
『陆』 文理教育网络怎么又崩了
如果你不喜欢数学的话，我建议你学文科。
因为在高考的时候，理科学生拉分主要是在数学上，如果你数学差你会被数学拖垮。
文科就不一样了，数学虽然重要，但是学文的数学都差，你的文综是你的亮点！
学文就不一定是写文章，你可以去学一些管理类的专业！
最后祝你有个好前程
『柒』 埃默里大学
Emory是个私立大学，相对各种州立大学来说，中国人算少了。它位于佐治亚州，属于美国的东南方，气候比较温暖，冬天一般不会有明显的雪，阳光比较充足，但是有飓风。它所在的亚特兰大是一个大城市。美国大城市的通病就是治安不太好，房价比起各种村儿来说也高一些。但是Emory校园那边的治安还是相对不错的。
『捌』 letters and science是什么专业
文理学院拉。
是指有别于一般的学院。
学校确立的是整体教育的目标。与期望学生成为某一领域的专家不同的是，采用“文理教育”的学院努力将学生培养成为“知识全面”的人才。“知识全面”意味着学生除了可以在某一专业获得深层的知识外，还需具备一些其他能力，包括良好的写作和阅读能力、数学和基础科学的总体掌握、以及在毕业时对历史和文学的总体理解。最重要的是，学生需要具备 “思考”和“沟通”的能力。
以前是给贵族学生教学的，就是全面发展，不单局限于单一专业。
『玖』 汨罗市文理教育咨询服务有限公司怎么样
汨罗市文理教育咨询服务有限公司是2015-08-26注册成立的有限责任公司(自然人独资)，注册地址位于湖南省汨罗市站前路103号。
汨罗市文理教育咨询服务有限公司的统一社会信用代码/注册号是91430681MA4LELGH8M，企业法人陈新明，目前企业处于开业状态。
汨罗市文理教育咨询服务有限公司的经营范围是：教育咨询服务（不含教育培训）。（依法须经批准的项目，经相关部门批准后方可开展经营活动）。
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『拾』 常春藤联盟有美国东部八所名校加盟，为何威廉玛丽学院会拒绝加入联盟
拒绝的缘由也很简单，威廉玛丽学院认为它的使命应该是优先服务于美国普通公民，使来自普通家庭的优秀学子能够有机会接受最好的本科教育，所以在当初邀请的时候，威廉玛丽学院就拒绝了，有的人就说这样的行为实在是太伟大了，实际上也正是如此。
常春藤联盟当初联合的时候也并非是作为研究学术的，而是作为社会与运动的机构，直到后面才不断发展与壮大的。威廉玛丽学院有着全美最漂亮、最具历史价值的校园，无论是教学环境还是教学的师资队伍，这些在威廉玛丽学院都是最顶尖的所在，它所拥有的头衔可惜它并不关心，本就服务于众的态度果断拒绝了常青藤的邀请。