『壹』 文理是什麼意思
文理的釋義：
1、禮儀。
2、有條理。
3、文辭義理；文章條理。
4、花紋；紋理。
5、病人的氣色脈理。
6、文科和理科。
7、邏輯學的早期譯名。
文理分科是在中國大陸、香港、台灣等等世界上部分國家和地區所實行的一種教育制度，即將教學課程分為文科和理科讓學生作出選擇後進行分別教育。
(1)文理教育加盟擴展閱讀：
文理分科的來源：
文理分科在大陸始於1977年的恢復高考。但事實上這種制度源於對蘇聯模式的照搬。二戰使蘇聯損失了大批知識分子，因此戰後重建急需以分科教育來快速培養各類專業人才。
大陸1949年後，同樣急需專業人才，因此開始了文理分化的步伐，首先成立了西安、南京、重慶等最早的8所外語學校，並在50年代開始了對高校的合並。
當時實現工業化是經濟建設的主要目標，為了適應對專業人才的需求，自1952年起，將同類專業院校合並為專業學院，建起適應計劃經濟體制的高校體制。這樣的合並加強了工科院校的專業性，但也造成專業面窄，且理工、文理分家，文法、財經等學科也被削減。
但在文革結束前，大陸的高中一般都沒有實行文理分科。1977年，恢復高考制後，為分類選拔人才，高中文理分科才開始。
『貳』 為什麼高學歷高收入的美國家庭更願意選擇文理教育
美國大學通識教育與文理教育的演變
1．選修制的出現
自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之後，傑斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學都曾進行過自由選修的實驗，然而，這些實驗多以失敗告終。
美國大學真正的選修制是南北戰爭之後開始推行的。哈佛大學是選修制的發祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學，以選修課沖擊古老的經典學科，把新興的和社會急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信：大學必須為學生提供選擇學科的自由，老式學院始終不變的、狹窄的和規定的課程必須取消。他說：「哈佛要堅持不懈地努力建立、改善並推行選修制。」〔8〕他在擔任校長的40年間，一步步實現了自己的計劃。1872年，哈佛取消四年級所有的規定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規定課程，1885年又大大減少了一年級的規定課程。到1894年，一年級的規定課程只剩下修辭學和現代語。到1897年，整個哈佛的規定課程只有一年級的一門修辭學。〔9〕
由於選修制的出現符合當時美國發展的現狀，它在哈佛的地位被確定之後，也逐漸地被其他大學認可，到19世紀末20世紀初，美國絕大部分高校或多或少地實施了選修制。1901年的一項調查表明：在97所有代表性的院校中，選修課佔70％以上的有34所，佔50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中與分配製的出現
選修制出現的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業，不能對學什麼做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，並於1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過於自由和泛濫，但當時由於選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內外對該課程設置模式推崇備至，又由於當時的勞威爾人微言輕，其批評並沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之後任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便於1914年在哈佛大學全面實行集中與分配製。集中與分配製規定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬於主修，必須「集中」在某一學科領域或專業領域中，剩餘的10門課程，至少有6門課程要「分配」到所學專業以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統而牢固的專業知識；通過後者的學習，拓寬自身的知識面。〔10〕
集中與分配製的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。
3．名著課程的出現
20世紀30年代至40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行時期，很多人盲目崇拜物質文明，荒蕪了理性原則，導致社會整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向於科學教育、職業教育及專業教育，實用重於學術，強調學生社會經驗的獲得，而知識的追求淪為實用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會狀況，深感憂慮，決心通過教育復歸理性原則。
赫欽斯以永恆主義教育哲學為基礎，創設了一套「名著課程」體系，聖約翰學院是實施這一課程體系的主要陣地。該學院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個大學四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級學生集中學習古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級以學習古羅馬、中世紀和文藝復興前後的經典名著為主，共計24本（篇）；三年級主要研讀16、17世紀的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻），多達27種；四年級側重於從18世紀到當代的一些名著，共計24種。〔11〕
「名著課程」中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻也都包括在內，這些正體現了赫欽斯要求學生要有淵博學識的主張。但是由於「名著課程」本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校並沒有得到推廣。
4．通識教育計劃的出現
1943年，哈佛大學第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學院、理學院和教育學院的13位專家教授，並組成了一個專門委員會，研究「自由社會中的通識教育的目標」。1945年，該委員會發表了題為《自由社會中的通識教育》（General Ecation in a Free Society）的報告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月哈佛大學正式付諸實施《紅書》所提出的通識教育計劃。按照該教育計劃，課程設置主要按學科進行分類，每位學生除學習本專業的課程外，還需學習通識教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是「文學名著」、「西方思想與制度」，以及從物理學或生物學中選擇一門課程。此外，再從人文科學、社會科學和自然科學三個領域中各選修一門全年課程。
經過五年的嘗試，1951年哈佛大學正式推行通識教育計劃。按照通識教育計劃規定，第一，一、二年級的學生要從自己所在系中選修6門專業課；再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級也設有通識教育課程，沒有學過一二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士學位的學生可以選修一部分三、四年級的通識教育課程，但是考試的要求不同。第四，學生不得選修屬於同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識教育與專業教育結合得很緊密，而且先後有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優點，並加以綜合，形成了以通識教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度。〔12〕
該教育計劃在美國各高校掀起了進行通識教育改革的浪潮，也為哈佛大學聞名於世的核心課程的出台奠定了基礎。
5．核心課程的出現
二次大戰之後，美國高等教育從大眾化向普及化邁進，哈佛大學本科生院的入學人數也急劇增加，學生來自不同文化、經濟和種族背景，傳統的力圖將單一的西方知識精華傳遞給年輕一代的通識教育課程模式已經無法適應變化的形勢。同時六七十年代的民權運動和學生運動高漲，哈佛大學學生積極參與課程改革運動，課程數量激增，然良莠不齊。而且由於哈佛大學過於重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導致了哈佛大學本科生教育質量的下降，哈佛大學因此受到了校內外人士的指責。
博克（Derek Bok）於1971年被任命為哈佛大學第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學院作為改革的重點，而本科課程設置模式則是改革的焦點。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學院院長，並責成他調查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作小組，其中包括一個研究共同基礎課程的小組，該小組於1976年提出了一項改革方案，主張在本科生教育的專業課和選修課以外，建立一套共同的基礎課程——「核心課程」體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經反復修訂，終於在1978年以核心課程計劃形式呈現。羅素夫斯基認為：「從廣義上講，『核心課程』的目的就是鼓勵學生用批判的態度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什麼樣的知識，這些知識是如何創造出來的，是如何被應用的，並對他們自身有什麼意義。」並認為，「我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生」。〔13〕
1979年，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會分析是合在一起的）、10個領域，每個學生必須從其中8個領域中各修一門課程方可畢業。哈佛大學當時實行學分制，每學年分為兩個學期，一門課程開設一學年，每周3學時，稱為「整門課」；一門課程開設一學期，每周3學時，稱為「半門課」。學生修完一個「整門課」，可得3個學分，修完一個「半門課」，可得1．5個學分。該計劃要求學生在八個領域學習8門「整門課」，或16門「半門課」。學生選擇核心課程領域因專業的不同而有所不同，例如，歷史學專業的學生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個領域中選擇；人類學專業的學生不能選擇社會分析，只能從其他9項中任選8項；物理學專業的學生不能選擇科學－A，只能從其他9項中選擇8項，依此類推，主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領域的不同而對學生有不同的要求：文學藝術類課程，通過讓學生了解人類一些重要的文學和藝術成就，旨在培養學生理解人類對生活經驗的藝術性的表達；歷史類課程，通過讓學生學習和研究歷史學，使學生歷史地認識當代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，以擴大學生的文化視野，讓學生了解重要的和具有特色的外國文化，並對本國文化傳統產生新的見解；道德倫理和社會分析類課程，通過讓學生了解重要的道德傳統和觀念，掌握一些研究社會科學的主要方法，培養學生具有對當今社會中個人和社會生活各個主要方面進行系統思考的能力；科學類課程，使學生通過學習科學知識，對物理科學、生物科學和行為科學有概括的了解，並學會處理科學資料和掌握觀察人類社會與自然界的科學方法。〔14〕
1982年，「核心課程型」課程設置模式在哈佛大學全面推行。該課程模式規定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業課，8門為選修課，8門為核心課程。專業課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學生奠定一個廣博的基礎；選修課為學生在專業課和核心課的基礎上進一步發展其興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課和選修課同時為學生選擇專業提供指導；專業課也在一定程度上限定了學生選修課的范圍。〔15〕
核心課程在哈佛大學推出之後，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設置模式。迄今為止，核心課程被認為是最好的實行通識教育的課程模式。美國大學課程設置的演變
1．選修制的出現
自1636年起，約200年間，美國高校仿效英國，基本上是固定課程和古典課程。之後，傑斐遜（Thomas Jefferson）在弗吉尼亞大學、蒂克納（George Ticker）在哈佛大學、韋蘭（Francis Wayland）在布朗大學、塔潘（H．P．Tappan）在密歇根大學都曾進行過自由選修的實驗，然而，這些實驗多以失敗告終。
美國大學真正的選修制是南北戰爭之後開始推行的。哈佛大學是選修制的發祥地，而校長艾略特（C．W．Eliot）是選修制最積極的倡導者。他在上任伊始就宣稱要以選修制改造哈佛大學，以選修課沖擊古老的經典學科，把新興的和社會急需的應用學科引入哈佛大學。他堅信：大學必須為學生提供選擇學科的自由，老式學院始終不變的、狹窄的和規定的課程必須取消。他說：「哈佛要堅持不懈地努力建立、改善並推行選修制。」〔8〕他在擔任校長的40年間，一步步實現了自己的計劃。1872年，哈佛取消四年級所有的規定課程，1879年和1884年分別取消了三年級和二年級的所有規定課程，1885年又大大減少了一年級的規定課程。到1894年，一年級的規定課程只剩下修辭學和現代語。到1897年，整個哈佛的規定課程只有一年級的一門修辭學。〔9〕
由於選修制的出現符合當時美國發展的現狀，它在哈佛的地位被確定之後，也逐漸地被其他大學認可，到19世紀末20世紀初，美國絕大部分高校或多或少地實施了選修制。1901年的一項調查表明：在97所有代表性的院校中，選修課佔70％以上的有34所，佔50－70％的有12所，不足50％的有51所。
2．集中與分配製的出現
選修制出現的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業，不能對學什麼做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，並於1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過於自由和泛濫，但當時由於選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內外對該課程設置模式推崇備至，又由於當時的勞威爾人微言輕，其批評並沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之後任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便於1914年在哈佛大學全面實行集中與分配製。集中與分配製規定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬於主修，必須「集中」在某一學科領域或專業領域中，剩餘的10門課程，至少有6門課程要「分配」到所學專業以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統而牢固的專業知識；通過後者的學習，拓寬自身的知識面。〔10〕
集中與分配製的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。
3．名著課程的出現
20世紀30年代至40年代，美國社會和教育進入實用主義盛行時期，很多人盲目崇拜物質文明，荒蕪了理性原則，導致社會整體道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趨向於科學教育、職業教育及專業教育，實用重於學術，強調學生社會經驗的獲得，而知識的追求淪為實用性教育的附庸。赫欽斯（Robert M． Hutchins）目睹美國社會狀況，深感憂慮，決心通過教育復歸理性原則。
赫欽斯以永恆主義教育哲學為基礎，創設了一套「名著課程」體系，聖約翰學院是實施這一課程體系的主要陣地。該學院從1937年起接受赫欽斯和他的好友阿德勒（M． J． Adler）的建議和方案，在整個大學四年中充分貫徹按編年史順序研讀西方名著的精神，安排一年級學生集中學習古希臘的名著，包括15位大思想家的傳世之作；二年級以學習古羅馬、中世紀和文藝復興前後的經典名著為主，共計24本（篇）；三年級主要研讀16、17世紀的名著（包括《美國憲法》之類的重要文獻），多達27種；四年級側重於從18世紀到當代的一些名著，共計24種。〔11〕
「名著課程」中的名著，范圍非常廣，一些舉世聞名的學者如愛因斯坦（Albert Einstein）、弗洛伊德（Sigmund Freud）等人的代表作，甚至一些重要的歷史文獻也都包括在內，這些正體現了赫欽斯要求學生要有淵博學識的主張。但是由於「名著課程」本身的缺陷和局限性，它在美國其他高校並沒有得到推廣。
4．通識教育計劃的出現
1943年，哈佛大學第23任校長詹姆士·科南特（James B． Conant）任命了分別來自文學院、理學院和教育學院的13位專家教授，並組成了一個專門委員會，研究「自由社會中的通識教育的目標」。1945年，該委員會發表了題為《自由社會中的通識教育》（General Ecation in a Free Society）的報告書，即美國高等教育史上著名的《紅書》（The Red Book）。該書反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕。1949年3月哈佛大學正式付諸實施《紅書》所提出的通識教育計劃。按照該教育計劃，課程設置主要按學科進行分類，每位學生除學習本專業的課程外，還需學習通識教育課程。其中，必修課程包括三門，分別是「文學名著」、「西方思想與制度」，以及從物理學或生物學中選擇一門課程。此外，再從人文科學、社會科學和自然科學三個領域中各選修一門全年課程。
經過五年的嘗試，1951年哈佛大學正式推行通識教育計劃。按照通識教育計劃規定，第一，一、二年級的學生要從自己所在系中選修6門專業課；再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選一門；另外還須從其他系的課程中至少選3門。第二，三、四年級也設有通識教育課程，沒有學過一二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。第三，攻讀碩士和博士學位的學生可以選修一部分三、四年級的通識教育課程，但是考試的要求不同。第四，學生不得選修屬於同一考試組的兩門課程。這樣一來，通識教育與專業教育結合得很緊密，而且先後有序，互相銜接。它吸取了以前的課程制度的優點，並加以綜合，形成了以通識教育為基礎、以集中與分配為指導的自由選修制度。〔12〕
該教育計劃在美國各高校掀起了進行通識教育改革的浪潮，也為哈佛大學聞名於世的核心課程的出台奠定了基礎。
5．核心課程的出現
二次大戰之後，美國高等教育從大眾化向普及化邁進，哈佛大學本科生院的入學人數也急劇增加，學生來自不同文化、經濟和種族背景，傳統的力圖將單一的西方知識精華傳遞給年輕一代的通識教育課程模式已經無法適應變化的形勢。同時六七十年代的民權運動和學生運動高漲，哈佛大學學生積極參與課程改革運動，課程數量激增，然良莠不齊。而且由於哈佛大學過於重視研究生教育和科研，忽視了本科生的教育。凡此種種，導致了哈佛大學本科生教育質量的下降，哈佛大學因此受到了校內外人士的指責。
博克（Derek Bok）於1971年被任命為哈佛大學第25屆校長，上任伊始，他就把哈佛本科學院作為改革的重點，而本科課程設置模式則是改革的焦點。1973年，博克任命羅素夫斯基（H． Rosovsky）為文理學院院長，並責成他調查本科生課程設置情況，提出課程改革計劃。羅素夫斯基組織了7個工作小組，其中包括一個研究共同基礎課程的小組，該小組於1976年提出了一項改革方案，主張在本科生教育的專業課和選修課以外，建立一套共同的基礎課程——「核心課程」體系。該課程體系在羅素夫斯基的親自主持下，經反復修訂，終於在1978年以核心課程計劃形式呈現。羅素夫斯基認為：「從廣義上講，『核心課程』的目的就是鼓勵學生用批判的態度來接受知識，使他們了解在一定的重要領域里，存在著什麼樣的知識，這些知識是如何創造出來的，是如何被應用的，並對他們自身有什麼意義。」並認為，「我們面臨的嚴峻問題是如何將共同的價值觀念傳輸給來自不同背景的學生」。〔13〕
1979年，哈佛大學文理學院正式實施核心課程計劃。該計劃將基礎課分成了6大類（最初為5大類，道德倫理與社會分析是合在一起的）、10個領域，每個學生必須從其中8個領域中各修一門課程方可畢業。哈佛大學當時實行學分制，每學年分為兩個學期，一門課程開設一學年，每周3學時，稱為「整門課」；一門課程開設一學期，每周3學時，稱為「半門課」。學生修完一個「整門課」，可得3個學分，修完一個「半門課」，可得1．5個學分。該計劃要求學生在八個領域學習8門「整門課」，或16門「半門課」。學生選擇核心課程領域因專業的不同而有所不同，例如，歷史學專業的學生不能選擇歷史－A和歷史－B，只能從其他8個領域中選擇；人類學專業的學生不能選擇社會分析，只能從其他9項中任選8項；物理學專業的學生不能選擇科學－A，只能從其他9項中選擇8項，依此類推，主要原則是本系開設的課程不能作為核心課程。這些核心課程因其類別與領域的不同而對學生有不同的要求：文學藝術類課程，通過讓學生了解人類一些重要的文學和藝術成就，旨在培養學生理解人類對生活經驗的藝術性的表達；歷史類課程，通過讓學生學習和研究歷史學，使學生歷史地認識當代世界某些重大的歷史事件及思維方法；外國文化類課程，以一定的問題為中心，聯系不同國家的歷史、宗教、倫理、文化和社會制度，以擴大學生的文化視野，讓學生了解重要的和具有特色的外國文化，並對本國文化傳統產生新的見解；道德倫理和社會分析類課程，通過讓學生了解重要的道德傳統和觀念，掌握一些研究社會科學的主要方法，培養學生具有對當今社會中個人和社會生活各個主要方面進行系統思考的能力；科學類課程，使學生通過學習科學知識，對物理科學、生物科學和行為科學有概括的了解，並學會處理科學資料和掌握觀察人類社會與自然界的科學方法。〔14〕
1982年，「核心課程型」課程設置模式在哈佛大學全面推行。該課程模式規定，本科生四年所修32門課程中，16門為專業課，8門為選修課，8門為核心課程。專業課、選修課和核心課程三類課程相輔相成、相得益彰：核心課程為學生奠定一個廣博的基礎；選修課為學生在專業課和核心課的基礎上進一步發展其興趣，更廣泛地接觸新的領域；核心課和選修課同時為學生選擇專業提供指導；專業課也在一定程度上限定了學生選修課的范圍。〔15〕
核心課程在哈佛大學推出之後，在美國引起了極大的反響，褒貶不一，但是隨著時間的推移，核心課程在美國高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛建立類似的課程設置模式。迄今為止，核心課程被認為是最好的實行通識教育的課程模式。
2．集中與分配製的出現
選修制出現的意義是重大的，它為美國當時的高等教育注入了新鮮血液，使美國的高等教育充滿了蓬勃生機，可是它依然存在著弊端，如：一些學生剛從中學畢業，不能對學什麼做出成熟的抉擇，只能盲目摸索，因而浪費了學習時間；一些學生避難就易，荒廢學習時光；還有一些學生可能過早專業化，忽視了基礎課程的學習；另外，廣設選修課的費用也很高。勞威爾（A． L． Lowell）較早地注意到了這些弊端，並於1887年在《哈佛校友》上撰文批評選修制的過於自由和泛濫，但當時由於選修制的推行給哈佛帶來了巨大的聲譽和進步，使哈佛內外對該課程設置模式推崇備至，又由於當時的勞威爾人微言輕，其批評並沒有被引起關注。
1909年勞威爾繼艾略特之後任哈佛校長，上任之初他即著手課程改革。他只用了五年的時間便於1914年在哈佛大學全面實行集中與分配製。集中與分配製規定，每個哈佛本科生就讀期間必須完成16門課程的學習，其中6門課程屬於主修，必須「集中」在某一學科領域或專業領域中，剩餘的10門課程，至少有6門課程要「分配」到所學專業以外的自然科學、社會科學和人文科學三個領域中去選擇。實際上，對學生而言，所謂集中課程，就是專業課程；所謂分配課程，就是普通課程。學生通過前者的學習，掌握系統而牢固的專業知識；通過後者的學習，拓寬自身的知識面。〔10〕
集中與分配製的實行，使以前學生靠簡單累加課程而得到學位的辦法行不通了，在這一原則支配下，學生有必要把自己的大學課程體系作為一個整體進行嚴密的規劃，減少了選課的盲目性和隨意性，這在一定程度上解決了專與博的矛盾。
『叄』 英銳提倡的文理教育是什麼
單靠視覺只能記住學習內容的25%，單靠聽覺只能記住15%。宋代學者朱熹曾經提出，讀書要做到"三到"："心到、眼到、口到。"說的就是要將視覺與聽覺結合起來，協同記憶、理解記憶。研究表明，這種多通道協同記憶的方法比單純用眼看或口念要有效得多。此外，此過程中動覺的參與也很重要。開始使用多通道記憶法時可能不太習慣，但貴在持之以恆，長期堅持就會發現它的優勢和價值。
『肆』 裂變式盈利課有用嗎
有用！泉邦他們的裂變式盈利課程沒有雞湯沒有雞血，都是實用，精髓的落地指導，咨詢式課程，老師分享了很多干貨，讓我成功的落地執行了讓客戶變成股東的方案，效果很好。
『伍』 美國的「文理學院」到底是什麼意思
些不理解。當他們試圖真正的了解「國家大學」和「文理學院」之間的區別時，他們更加迷惑了，因為在《美國新聞與世界報道》(USNEWS)中，將他們列入了不同的排名體系。家長們的迷惑是可以理解的，因為所有的中國大學都名列同一個排名名單中。 以我了解的，中國不提供「文理教育」。學生們在中國的大學選擇一個專業，例如商學或生物學，之後在大學的四年裡，學習的大多是專業有關的課程。畢業的時候，他們已經掌握了很多該專業的知識，並且通常找一個需要相關專業背景的工作。例如，一個法學專業的學生，會希望自己成為一名律師。同樣的，一名機械工程專業的學生，通常會在畢業後到一家汽車公司工作。 這種教育的方式是合情合理的。它同英國和法國等國家的教育方式非常相近。在美國，這種教育方式在一些學校也是很普遍的。出於這篇文章的寫作目的，讓我們把這種教育方式稱為「傳統教育」方式。 我希望，可以把《美國新聞與世界報道》中所有的國家大學採用的教育方式歸為「傳統教育」方式，而將所有的文理學院採用的另一種截然不同的教育方式歸為「文理教育」方式。然而，事實並不是這樣。 為了解釋這種教育方式，請允許我從最頂尖的學校--哈佛大學開始講起。正如您所知的，哈佛大學是美國歷史最悠久的本科院校。它在《美國新聞與世界報道》中被「國家大學」名單收錄。然而，它提供的是一種「文理教育」。這種情況同其他常青藤盟校相同，包括耶魯大學、普林斯頓大學、布朗大學和其他盟校，他們也被《美國新聞與世界報道》的「國家大學」名單收錄。 如果您這樣想可能會更加有用：假設《美國新聞與世界報道》改變了定義名單的方式。一個名單用於「傳統大學」排名，另一個用於提供「文理教育」的學校排名。後者的名單里會包括所有的常青藤盟校、所有的文理學院、以及其他的一些國家大學。其他大部分的國家大學都會出現在「傳統大學」名單中。 結論一：美國一部分國家大學採用 「傳統教育」的方式，其他的國家大學則採用「文理教育」的方式。(所有的文理學院都採用「文理教育」的方式。)或許最重要的一點是，美國最有名的國家大學(常青藤盟校)均採用「文理教育」的方式。 所以，究竟什麼是「文理教育」的方式呢?它同「傳統教育」的方式有何不同之處呢? 讓我們從「傳統教育」方式開始探討。這種教育方法的目標就是傳授給學生他們需要掌握的某個專業的所有知識。學生們被期望成為該專業的專家，當他們畢業的時候，大多數可以找到一個和專業相關的工作。經過四年的大學生活，接受「傳統教育」的學生在本專業內學習多門課程。有些時候，他們可以選擇非本專業的某些課程學習，但是通常沒有一種標准來指導學生們究竟需要學習哪些「額外課程」。
『陸』 文理教育網路怎麼又崩了
如果你不喜歡數學的話，我建議你學文科。
因為在高考的時候，理科學生拉分主要是在數學上，如果你數學差你會被數學拖垮。
文科就不一樣了，數學雖然重要，但是學文的數學都差，你的文綜是你的亮點！
學文就不一定是寫文章，你可以去學一些管理類的專業！
最後祝你有個好前程
『柒』 埃默里大學
Emory是個私立大學，相對各種州立大學來說，中國人算少了。它位於喬治亞州，屬於美國的東南方，氣候比較溫暖，冬天一般不會有明顯的雪，陽光比較充足，但是有颶風。它所在的亞特蘭大是一個大城市。美國大城市的通病就是治安不太好，房價比起各種村兒來說也高一些。但是Emory校園那邊的治安還是相對不錯的。
『捌』 letters and science是什麼專業
文理學院拉。
是指有別於一般的學院。
學校確立的是整體教育的目標。與期望學生成為某一領域的專家不同的是，採用「文理教育」的學院努力將學生培養成為「知識全面」的人才。「知識全面」意味著學生除了可以在某一專業獲得深層的知識外，還需具備一些其他能力，包括良好的寫作和閱讀能力、數學和基礎科學的總體掌握、以及在畢業時對歷史和文學的總體理解。最重要的是，學生需要具備 「思考」和「溝通」的能力。
以前是給貴族學生教學的，就是全面發展，不單局限於單一專業。
『玖』 汨羅市文理教育咨詢服務有限公司怎麼樣
汨羅市文理教育咨詢服務有限公司是2015-08-26注冊成立的有限責任公司(自然人獨資)，注冊地址位於湖南省汨羅市站前路103號。
汨羅市文理教育咨詢服務有限公司的統一社會信用代碼/注冊號是91430681MA4LELGH8M，企業法人陳新明，目前企業處於開業狀態。
汨羅市文理教育咨詢服務有限公司的經營范圍是：教育咨詢服務（不含教育培訓）。（依法須經批準的項目，經相關部門批准後方可開展經營活動）。
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『拾』 常春藤聯盟有美國東部八所名校加盟，為何威廉瑪麗學院會拒絕加入聯盟
拒絕的緣由也很簡單，威廉瑪麗學院認為它的使命應該是優先服務於美國普通公民，使來自普通家庭的優秀學子能夠有機會接受最好的本科教育，所以在當初邀請的時候，威廉瑪麗學院就拒絕了，有的人就說這樣的行為實在是太偉大了，實際上也正是如此。
常春藤聯盟當初聯合的時候也並非是作為研究學術的，而是作為社會與運動的機構，直到後面才不斷發展與壯大的。威廉瑪麗學院有著全美最漂亮、最具歷史價值的校園，無論是教學環境還是教學的師資隊伍，這些在威廉瑪麗學院都是最頂尖的所在，它所擁有的頭銜可惜它並不關心，本就服務於眾的態度果斷拒絕了常青藤的邀請。